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Colloque : Les systèmes d’enseignement et les catégories nationales de pensée

3.04 - Bologne : modification ou résistance des corpus nationaux ?

Auteur(s) : Paul Aron

Paul Aron met d’abord en évidence la variété des approches du littéraires. Sur le versant de la réception des textes, les principaux agents du monde de la littérature sont les lecteurs, les critiques et les curieux de tous ordres, les enseignants et les scientifiques proprement dits, qui se répartissent grosso modo en deux grands groupes : ceux qui assument un discours de la connaissance, et ceux qui revendiquent une posture d’interprétation (avec ici encore toutes sortes d’intersections possibles). Les premiers se répartissent principalement de nos jours en plusieurs grands groupes dont les principaux sont sans doute : • La philologie (connaissance matérielle des textes) ; • la critique génétique ; • l’analyse linguistico-sémiotique ; • l’histoire littéraire ; • la sociologie de la littérature. Il va de soi que les protocoles d’objectivation de ces différentes disciplines diffèrent fortement, mais au moins ont-elles en commun de s’accorder sur la nécessité d’en proposer. Ce n’est pas le cas de toutes une série de manières d’appréhender le fait littéraire, dont plusieurs ont d’ailleurs une parfaite légitimité académique. Dans le monde universitaire anglo-saxon, et dans certains pays européens, une relation de contiguité entre l’université et le monde des écrivains a ainsi été construite à travers la catégorie de la « création littéraire ». Des auteurs enseignent un savoir-faire pratique, et ils peuvent donc être titulaires de chaires au nom de leur expérience pratique. Dans la plupart des pays francophones, et en France en particulier, les champs demeurent plus nettement différenciés . Dans le cas belge, toutefois, le peu de prestige social accordé à la fonction d’écrivain, et le déni d’enseignement d’une littérature nationale placent les acteurs dans une position incertaine. A Louvain, un écrivain peut occuper une chaire (V. Engels), à l’ULB, quand c’est le cas (Pierre Mertens), ce n’est pas en langues et littératures romanes, et cette chaire n’a pas d’enseignements attachés. Aron montre ensuite que l’enseignement littéraire est traversé par des objectifs généraux d’apprentissage de la langue, de savoir-faire dans l’ordre de l’argumentation et de la construction d’un discours ainsi que de transmission de valeurs idéologiques, mais aussi esthétiques. Trois dimensions des études découlent de ces objectifs : il s’agit de faire lire des textes, d’en faire écrire et de donner une perspective d’ensemble au contexte des œuvres analysées. Dans ce cadre, la littérature est un des lieux privilégiés où s’enseignent la complexité des choses, la variabilité des expressions et des sensibilités, et le dialogue des valeurs. Après avoir passsé en revue les différents aspects de transformation des cursus prévus par les accords de Bologne, il conclut que l’apparition d’un projet d’harmonisation européenne peut être regardée, dans le domaine littéraire, comme un révélateur des questions de tous ordres que pose l’enseignement littéraire aujourd’hui. Non qu’il les suscite, mais parce qu’il oblige chacun à regarder ce qui se fait ailleurs, donc à s’interroger sur ses propres pratiques. Il ne saurait être ici question de juger ces pratiques diverses ; seulement de les décrire ; comme aussi de décrire et d’interroger ce processus. Mais il ne saurait être question non plus de passer sous silence les différences, et ce qu’elles signifient de diversité des façons de concevoir le littéraire. La question peut d’ailleurs être reprise sous un autre point de vue : l’Europe a songé aux enjeux universitaires, mais ceux de l’enseignement secondaire sont déterminants, et là, l’harmonisation est loin d’être de mise. Tant l’enseignement littéraire est lié à une histoire propre, donc à des questions d’identité.

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